近年来我国教育技术学发展中出现的几个问题

来源: | 作者: | 发布日期:2012-12-27 | 阅读次数:

                                                                   江苏盐城纺织职业技术学院         王维

        作为一个有着近十年的教育技术学学习和实践的经历的从业人员,今天放下手头琐碎的工作,记录下自己这么多年来的所学、所思、所感。2001 年上大学时,阴差阳错地被调剂到教育技术学专业,从此开启了我和教育技术学的不解之缘。本科毕业后,我没有选择继续深造而是走上了工作岗位,之后所做的工作也是和教育技术有关的。2007 年上研究生选择的专业还是教育技术学。2010年毕业后,进入了现在单位的现代教育技术中心,继续着我的教育技术实践之路。就这么一路走下来有所见也有所思,同时也对教育技术学发展积累了一些自己的看法。
       一、建构主义不是适合我国国情的学习理论
2001 年进入大学后感受的是一种言必称“建构主义”的氛围,不论是专业基础课还是专业课,但凡和教育教学有关的似乎都把建构主义奉为至高无上的真理。在这种环境的熏陶下,我也不加思索地完全接受了建构主义,并把建构主义看成是对传统教育教学进行破冰式改
革的唯一指导性理论。
        直到2005 年走上工作岗位,接手了一批学业成绩差到极致的学生,当时校领导的意思是既然成绩已经差到极致了不妨放手进行教育教学改革尝试,而这次改革的指导思想就是“建构主义”。在这种背景下,我们践行着“以学生为中心”,努力创建“教学情景”,引导学生进行“发现式学习”,但最终结果却让我们大失所望。学生成绩非但没有提高,反而越来越差,并养成了一些陋习。这个时候我便开始反思,一个有着两千多年教育史并形成根深蒂固的教育传统的国度,她的教育习惯和学习方式是不是会因为一种西方理论而发生翻天覆地的改变呢?我个人觉得答案应该是否定的,我的实验结果也证明了这一点。其实,即使在美国以建构主义为指导而开展的教育教学活动,得到的结果也并不是很理想。有报道称,以建构主义倡导的学习方式培养出来的孩子对科学研究尤其是基础研究并不感兴趣,以至于目前在美国从事基础研究的科研人员大多是第三世界的移民。
        从学习内容上来看,国内在校学生的学习内容大多是前人积累下来的间接经验,比如物理学公式、数学解题方法、化学方程式、英语单词等等,而建构主义强调的是直接经验的获取,这就为基础知识传授造成了很大障碍。正如南国农先生所说:“建构学习理论并不是想象中的那__么有力,它只是在实现认知发展目标时有着优势,在实现情感发展目标和简单技能训练目标时,远不如人本主义和行为主义学习理论。”[1]
        二、电化教育改名教育技术学并不妥当
        2005 年春节过后,面临本科毕业的我也和其他毕业生一样开始做简历,跑招聘会,通过互联网海投,为自己未来能有个着落而努力着。但是,在莽莽撞撞地走了一段时间之后还是一无所获,网投的简历总是石沉大海,连个面试通知都十分罕见,招聘会问的最多的一个问题就是“教育技术到底是学什么的”。这时我才意识到一个重大的问题,原来“教育技术”这个名词太新了,用人单位根本就不知道教育技术是学什么的,能干什么。甚至连学校的一些老师都不知道教育技术到底是什么东西。对于其他学科来说这是十分幼稚的一个问题,但是到了教育技术学这里却变得那么复杂、难以回答。为了回答这个问题,我首先想到的是经典的“94 定义”,可当我把教科书中“教育技术学是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践”的经典定义在用人单位面前完整地背出来的时候,他们的第一反应往往是回一句“原来你是学教育学的”,这又让我哭笑不得。茫然之时我列出自己掌握的所有技能并告知“我是学电化教育的”,这时他们才表现出恍然大悟的样子。这样一件在求职过程中看似普通的事情却对我触动很大。我想,如果一个学科的名称不能给人以直观理解而是让人造成误解,那么这个学科名称起的应该不成功。从本科到硕士研究生,我用了7 年的时间系统地学习了教育技术学。从理论学习到实践锻炼,从入门了解到深入研究,总的来说,我对教育技术学的学习还算是系统的。但是时至今日,我还没弄清楚把“电化教育”改名“教育技术”的初衷是什么。是为了和国际接轨,还是因为计算机的广泛应用使“电化教育”一词不能将之包罗其中?我百思不得其解。
        在美国有“Educational Technology”,它的主要研究范围是学习过程和学习资源,这与我们国家的“电化教育”有很大不同,我们国家的“电化教育”研究内容偏教学媒体和教育传播,仅从这一点来说,将美国“EducationalTechnology”一词简单移植过来是不妥当的。当代社会是信息化社会,计算机和互联网已经广泛应用于各个领域,__教育领域也不例外。那是否可以把计算机在教育领域的应用研究归为电化教育研究的范畴呢?我个人认为答案应该是肯定的。这是因为教育领域的计算机是为教育传播服务的,它和电视、电影、广播和摄像等一样,都是教育传播媒体。我国电化教育就是研究教育媒体和教育传播的,因此,对计算机在教育的应用研究完全可以归为电化教育研究范畴。从这个角度上讲,“电化教育”改名“教育技术”也是没必要的。
        三、教育技术界很多研究内容和研究方法值得商榷
        为了更好的发展,2007 年我选择了继续深造。再次走进校园,已经没有了本科时的浮躁,对知识的渴求可谓如饥似渴,于是我把绝大多数时间都放在了看书上,力求在书中找到解决实践中遇到的困惑的方法。在这期间,我发现了一些我国教育技术研究过程中存在的现象。其中最让我感到不解的是,我国教育技术研究方向明显偏教学设计和教育心理,而不是教育媒体和教育传播,这一点从教育技术领域主要人物的研究偏好上可以看出。比如,李克东倡导的“数字化学习”理论,祝智庭等人的“协同学习理论”,黄荣怀等人的“移动学习理论”与“TEL 五定律”,何克抗的“教学结构理论”,桑新民的创新“学习方式”观,陈丽关于教学交互模型和教学交互层次塔的研究,李艺等人关于“绩效结构”的观点等[3]。对于这一现象,
        我除了困惑之外更多的还是担忧。教育技术创立的初衷是培养教育界和传播界的媒体应用人才,从这种意义上讲,教育媒体和教育传播才应该是教育技术学研究的重点,如果选择去与教育学、心理学分争研究兴趣的话,那中国教育技术学的发展必定逃离不了被同化的命运。从教育部将电化教育改名教育技术学,到今天已有方法很难有突破和创新,进而形成自己的特色,更多的时候只能是跟着别人的屁股走,走别人走过的路。这可能也是我国教育技术研究还停留在对定义和研究范畴的讨论层面上的一个重要原因。
        四、硕士研究生教育总体上偏理论而轻实践
        2010 年研究生毕业后我选择了进学校现代教育技术中心工作。再次由理论学习走到实践岗位,我感触和思
考的东西更多了一些。作为教育技术的实践者,当我看到所学和实际所用之间差距时候,除了从自身方面找原因之外,更多的是对教育技术研究生教育做了更深刻的思考。现在普通认可的一种说法是,国内硕士研究生培养目标应该是应用型人才而非学术型人才。基于这种观点,我个人认为教育技术学硕士研究生培养目标应该是应用或帮助别人应用教学媒体(包括电视、广播、投影、摄影、摄像、计算机和互联网等)进行教育传播的应用型人才。针对这一培养目标,应该让学生在实践中得到锻炼,在锻炼中得以提高,使在本科阶段学到的技能得以深化、细化。然而,由于国内大多数教育技术领域专家的研究偏好是教育和学习理论,这就使国内硕士研究生教育总体上偏理论学习而忽视了实践锻炼。我能得出这样的结论并不是空穴来风。我本人硕士阶段毕业于一所以学生实践动手能力强著称的工科院校,但我在上研期间接触到得实践锻炼机会并不多,不是一个研究方向的同学接触到的实践锻炼机会同样不多。后来在找工作的时候碰到全国各地高校的教育技术研究生,通过跟他们交流了解到,他们在上研究生期间获得的动手锻炼机会也是很少。由此,我想我们国家整个教育技术学硕士研究生培养体系的大环境应该是偏理论而轻实践的。
        假如从上世纪20 年代受美国试听教育运动影响,我国教育界开始尝试利用电影、幻灯等媒体来辅助教学算起,电化教育在我国已经有近百年的历史。在过去近百年的时间里,我国电化教育的发展始终走的是引进之路,尤其是改革开放之后,更是照抄照搬别人的东西,比如学科改名、94 定义、建构主义等。而引进的东西并没有结合自己国情发展成为具有中国特色的教育技术学,这可能是我国教育技术学走入发展困境的重要原因,这一点也是值得我国教育技术界深入思考和探讨的。
参考文献
[1] 南国农.教育技术理论研究的新发展.电化教育研
究,2010(1).
[2] 南国农.教育技术理论重构:路线图.现代教育技
术,2010(4).
[3] 何克抗.我国教育信息化理论研究新进展.中国电
化教育,2011(1).
 

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